Чтение лекции и актерское действие
Feb. 23rd, 2006 10:18 pm![[personal profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/user.png){kind=small}
nikolai_karpitskyОчевидно, что нет никакого смысла сводить чтение лекции только к трансляции информации. За то же самое лекционное время можно много больше успеть прочитать, чем прослушать. Кончено, на это возразят, что лектор обобщает, выделяет главное и т.д. – но тогда почему бы просто не записать лекцию и не раздать студентам, а потом всего лишь ответить на их вопросы? Смысл лекции в другом – в выстраивании особой реальности, в которую втягиваются слушатели. Вопрос только в том, как эта реальность выстраивается?
Попытаюсь ответить на него через аналогию с актерским искусством. Смысл актерской постановки не в том, чтобы с помощью своего тела изобразить что-то полагающееся по сюжету, а в том, чтобы создать особое сценическое пространство, в которое втягиваются зрители. Это сценическое пространство создается через актерское действие, которое для театрального искусства то же самое, что слово для художественного произведения. В актерском действии тело воспринимается не как вещь, но как событие. Оно не выставлено как что-то предзаданное и определенное. Оно именно «случается» в событии как раскрытие актерского действия. Содержанием событийного тела является не вещное наполнение, а становление внутрителесных ощущений, сопровождающих эмоциональное перевоплощение актера. Поэтому для того, чтобы быть выразительным, мало изображать эмоции, необходимо передавать зрителям свое внутрителесное ощущение. Это достигается распространением через актерское действие вовне своего внутрителесного пространства. Перенося внутрителесную пространственность на внешнетелесную, актер преобразует ее в особое сценическое пространство, в котором его внутрителесные ощущения становятся выраженными для зрителей.
Создаваемая лектором реальность отличается от сценического пространства тем, что здесь выражаются не тела, а смыслы – умосозерцаемая реальность. Также как актер, демонстрирующий в своем действии тело не как вещь, а как событие, и лектор должен в своем чтении выразить смысл не как предзаданную определенность, но как смысловой акт. Благодаря этому слушатели соприкасаются не с готовыми смыслами, а с событиями смыслопорождения.
Таким образом, основная задача лекции состоит в том, чтобы не просто раскрыть смысловой акт, но сделать его выразительным в качестве события, соучастниками которого становятся слушатели. Смысловой акт отличается от смысла так же, как тело актера от актерского действия. В действии актер способен перевоплощаться, создавать другую телесность, наполненную новыми внутрителесными ощущениями. Точно также и в смысловом акте происходит взаимопревращение смыслов, создающее широкий спектр интерпретаций и смысловых ассоциаций. Смысловой акт отличается от мысли объективностью – это реальное превращение смысла, не сводимое к психическим процессам. Тем не менее, мысль является движущей силой смыслового акта, точно так же, как телодвижение актера лежит в основе актерского действия, несводимого к психофизической реальности. Лектор раскрывает смысловой акт в мыслительной интенции, которая зарождается в смутном и неопределенном предчувствии. Поэтому, чтобы смысловой акт стал выразительным, слушатели должны быть втянуты в поле неопределенности, из которого возникает мысль. Однако слушатели приходят на лекцию со своими представлениями, установками и стереотипами, которые надежно защищают их от любой неопределенности. Все это лектор должен преодолеть, меонизируя любые определенные предустановки слушателей; тем самым он открывает для них возможность непосредственно созерцать процесс смыслопрождения. Но этого мало, ведь возникающая мысль не слепа, ее движение мотивируется наличествующими значимостями. Следовательно, лектор должен не только меонизировать предустановки слушателей, но еще и создать значимостно-ассоциативное поле, в котором может раскрываться смысл. Таким образом, плохой будет та лекция, которая ограничивается наглядной демонстрацией смыслов; хорошей лекцией будет та, где лектор путем выражения смысловых актов создает новую смысловую реальность.
Попытаюсь ответить на него через аналогию с актерским искусством. Смысл актерской постановки не в том, чтобы с помощью своего тела изобразить что-то полагающееся по сюжету, а в том, чтобы создать особое сценическое пространство, в которое втягиваются зрители. Это сценическое пространство создается через актерское действие, которое для театрального искусства то же самое, что слово для художественного произведения. В актерском действии тело воспринимается не как вещь, но как событие. Оно не выставлено как что-то предзаданное и определенное. Оно именно «случается» в событии как раскрытие актерского действия. Содержанием событийного тела является не вещное наполнение, а становление внутрителесных ощущений, сопровождающих эмоциональное перевоплощение актера. Поэтому для того, чтобы быть выразительным, мало изображать эмоции, необходимо передавать зрителям свое внутрителесное ощущение. Это достигается распространением через актерское действие вовне своего внутрителесного пространства. Перенося внутрителесную пространственность на внешнетелесную, актер преобразует ее в особое сценическое пространство, в котором его внутрителесные ощущения становятся выраженными для зрителей.
Создаваемая лектором реальность отличается от сценического пространства тем, что здесь выражаются не тела, а смыслы – умосозерцаемая реальность. Также как актер, демонстрирующий в своем действии тело не как вещь, а как событие, и лектор должен в своем чтении выразить смысл не как предзаданную определенность, но как смысловой акт. Благодаря этому слушатели соприкасаются не с готовыми смыслами, а с событиями смыслопорождения.
Таким образом, основная задача лекции состоит в том, чтобы не просто раскрыть смысловой акт, но сделать его выразительным в качестве события, соучастниками которого становятся слушатели. Смысловой акт отличается от смысла так же, как тело актера от актерского действия. В действии актер способен перевоплощаться, создавать другую телесность, наполненную новыми внутрителесными ощущениями. Точно также и в смысловом акте происходит взаимопревращение смыслов, создающее широкий спектр интерпретаций и смысловых ассоциаций. Смысловой акт отличается от мысли объективностью – это реальное превращение смысла, не сводимое к психическим процессам. Тем не менее, мысль является движущей силой смыслового акта, точно так же, как телодвижение актера лежит в основе актерского действия, несводимого к психофизической реальности. Лектор раскрывает смысловой акт в мыслительной интенции, которая зарождается в смутном и неопределенном предчувствии. Поэтому, чтобы смысловой акт стал выразительным, слушатели должны быть втянуты в поле неопределенности, из которого возникает мысль. Однако слушатели приходят на лекцию со своими представлениями, установками и стереотипами, которые надежно защищают их от любой неопределенности. Все это лектор должен преодолеть, меонизируя любые определенные предустановки слушателей; тем самым он открывает для них возможность непосредственно созерцать процесс смыслопрождения. Но этого мало, ведь возникающая мысль не слепа, ее движение мотивируется наличествующими значимостями. Следовательно, лектор должен не только меонизировать предустановки слушателей, но еще и создать значимостно-ассоциативное поле, в котором может раскрываться смысл. Таким образом, плохой будет та лекция, которая ограничивается наглядной демонстрацией смыслов; хорошей лекцией будет та, где лектор путем выражения смысловых актов создает новую смысловую реальность.
![[identity profile]](https://www.dreamwidth.org/img/silk/identity/openid.png){kind=small}
Специфика устного процесса обучения (начало)
Date: 2006-03-04 06:17 pm (UTC)Николай Карпицкий
Специфика устного процесса обучения
Устная форма обучения, которая осуществляется в лекциях и семинарских занятиях, принципиально отличается от письменной передачи знания через учебники или учебные пособия. Задача учебника в том, чтобы транслировать знания. Для этого в максимально простом, ясном и методически объясненном виде в учебнике систематизируются признанные научным сообществом идеи и обобщающие выводы относительно основных тенденций научного развития. Если бы лекция в качестве главной задачи тоже ставила трансляцию знания, то она ничем не отличалась бы от простого зачитывания учебника вслух. Тем не менее это бессмысленно уже потому, что лекционное время ограничено, да и восприятие на слух больших объемов информации менее эффективно, нежели зрительное. Следовательно, устное обучение нацелено на другую задачу, которую невозможно решить только с помощью чтения учебников. Эта задача заключается в преодолении разрыва между персональным опытом студента, его мировосприятием и новым теоретическим описанием действительности, которое дает преподаватель.
На первый взгляд методическое решение этой проблемы вполне может быть воплощено в письменных средствах обучения. Казалось бы, достаточно отобразить все необходимые логические переходы от восприятия студента к изучаемой теоретической системе. Однако это невозможно: во-первых, преподаватель не может заранее знать особенности мировосприятия студента и его личного опыта; и, во-вторых, мировосприятия студента и преподавателя могут быть столь различны, что никаких логических переходов между ними может и не существовать. Следовательно, переход от одной формы восприятия к другой предполагает скачок, который невозможно заложить предзаданной методикой. Это принципиальное методическое препятствие для преподавания должно компенсироваться преимуществами устной формы обучения.
Чтобы студент мог совершить скачек от собственного мировосприятия к новому теоретическому видению, необходим отказ от установки воспринимать только ту информацию, которая соответствует предзаданным представлениям. Повседневный человек воспринимает лишь то, что с его позиции хоть как-нибудь может быть объяснимо. Вещи, которые представляются невозможными, отфильтровываются в восприятии. Человек попросту не видит то, во что не верит. Эта система фильтров препятствует пониманию принципиально нового. Принять или увидеть даже простую, но не соответствующую собственной системе мировосприятия вещь, оказывается несопоставимо сложнее, нежели разработать сложнейшую теорию.
Ожидать от студента отказа от данной установки можно лишь в том случае, если сам преподаватель продемонстрирует отказ от нее своим умением слышать вопросы и понимать позицию студента безотносительно к собственной позиции. Здесь требуется интерактивная форма изложения материала, ориентированная на вопросы, реплики, высказывания и меру сосредоточенности студентов. Высшим достижением здесь будет установление с аудиторией эмпатической связи, с помощью которой преподаватель непосредственно начинает формировать эмоциональную атмосферу. Методика преподавания должна непрерывно модифицироваться в зависимости от движения восприятия аудитории, вплоть до трансформации планов занятий.
Специфика устного процесса обучения (продолжение)
Date: 2006-03-04 06:18 pm (UTC)Преподаватель задает эмоционально-ассоциативный фон излагаемого материала, контекстуально компенсирующий отсутствие логической связки с позицией студента. Благодаря этому слушатель, совершая скачок на новую теоретическую позицию, не зависает в пустоте, но обнаруживает далекие и неясные горизонты без утраты целостности восприятия. Новые для студента понятия и тезисы проясняются в задаваемом этой целостностью контексте.
Это дает возможность решить одну из сложнейших проблем преподавания - лингвистическую. Ведь преподаватель и студент изначально говорят на разных языках. Мнение о том, что можно в процессе преподавательской практики выработать удобный язык общения со студентами - ошибочно. Каждый новый набор студентов отличается от предыдущего, и то, что наработано для одного курса, оказывается бесполезным для следующего. Язык, вкусы и интересы студентов год от года меняются непредсказуемо. Поэтому преподавание невозможно вести ни на языке студентов, ни на языке преподавателя. Однако задаваемое преподавателем поле ассоциаций позволяет постоянно формировать общий со студентами язык преподавания.
Самой распространенной ошибкой преподавателя является попытка в устном изложении дать как можно больше знаний, хотя для этого уже существуют учебники. Устно преподаватель не просто транслирует знания, но раскрывает их в системе значимостей, что невероятно сложно было бы для письменного изложения. Человеческое мышление устроено так, что воспринимает лишь то, что значимо. Бывают очень неглупые студенты, которые не могут воспринять простой теоретический текст. И не потому, что не хватает способностей, а потому, что символы и схемы этого текста не вызывают никаких ассоциаций и совершено безразличны в значимостном аспекте. Задача устного преподавания в том, чтобы оживить эти тексты, наполнить их эмоционально значимостным содержанием, благодаря чему студент сможет дальше самостоятельно осваивать материал. Таким образом эмоционально-ассоциативный фон, формируемый в устном обучении, раздвигает возможности восприятия студента, делая его восприимчивым к принципиально новым формам знания.